En esta fase, los estudiantes desarrollan un ejercicio de lectura profunda, comprensión y análisis conceptual sobre el proceso de construcción de la lengua escrita. A partir del estudio teórico, elaboran una matriz de análisis documental en la que examinan rigurosamente los tres periodos del desarrollo de la escritura, evidenciando la comprensión de los fundamentos pedagógicos y psicolingüísticos que sustentan cada periodo, así como las relaciones, tensiones y transiciones que se establecen entre ellos.
Cinco análisis sobre los tres periodos del desarrollo de la escritura · Haz clic en cada matriz para ver su contenido
| Criterio de análisis | Descripción / Preguntas orientadoras | Primer periodo | Segundo periodo | Tercer periodo |
|---|---|---|---|---|
| Referencia del documento | Autor, año, título, fuente (APA 7). | Ferreiro, E. (2006). La escritura antes de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (3), 1-52. | ||
| Propósito del documento | ¿Qué busca explicar el autor sobre el proceso de adquisición de la escritura? | Busca aclarar el paso hacia el principio alfabético: el niño comprende que las palabras escritas pueden analizarse en unidades sonoras y que las letras se relacionan con fonemas. Toman importancia la conciencia fonológica, el conocimiento de letras, la segmentación y la integración de secuencias fonográficas. | La autora explica que, en este periodo, el niño ya no solo diferencia el dibujo de la escritura, sino que comienza a construir modos de diferenciación entre las cadenas de letras. Busca comprender cómo el niño elabora criterios propios (cualitativos y cuantitativos) para que sus escrituras "digan algo" y sean interpretables. | Ferreiro explica que el tercer periodo corresponde a la fonetización de la escritura. El niño comienza a establecer una relación entre los sonidos del habla y las letras. El objetivo es mostrar cómo pasa por una fase silábica (una letra por sílaba) hasta llegar a una fase alfabética (una letra por fonema), comprendiendo la naturaleza del sistema alfabético. |
| Interpretación del estudiante | ¿Qué comprensión del sistema de escritura revela este periodo? | Este periodo me permite comprender que el niño no llega vacío a la escuela. Ya tiene ideas sobre qué es escribir y diferencia el dibujo de la escritura. Como docente, debo valorar estas primeras producciones no como "garabatos", sino como manifestaciones de un pensamiento activo que construye conocimientos sobre el sistema escrito. | El niño revela que está construyendo reglas propias sobre cómo funciona la escritura. Sus "errores" no son fallas, sino hipótesis válidas que reflejan su nivel de conceptualización. Entender esto me ayuda a no corregir de forma arbitraria, sino a proponer situaciones que le generen conflicto cognitivo y lo ayuden a avanzar. | Muestra que el niño ha comprendido la naturaleza alfabética del sistema: que las letras representan sonidos. Sin embargo, el aprendizaje no termina aquí; aún debe aprender las convenciones ortográficas (tildes, mayúsculas, separación de palabras). Este periodo me enseña que la alfabetización es un proceso conceptual, no solo técnico. |
| Conceptos centrales | Escritura emergente, hipótesis infantiles, representación gráfica, función social, etc. | Psicogénesis, aspectos figurativos vs. constructivos, diferenciación entre dibujo y escritura, marcas gráficas no figurativas, objetos sustitutos, hipótesis infantiles. | Diferenciación cualitativa (variar las letras), diferenciación cuantitativa (variar la cantidad de letras), hipótesis de cantidad mínima, hipótesis de variedad, conflicto cognitivo. | Fonetización, hipótesis silábica (una letra por sílaba), hipótesis silábico-alfabética (transición), hipótesis alfabética (una letra por fonema), conciencia fonológica, valor sonoro convencional. |
| Características del periodo | ¿Cómo define el documento este periodo? ¿Qué manifestaciones o comportamientos describe? | El niño busca distinguir entre lo que es dibujo y lo que es escritura. Realiza trazos que no son dibujos, pero que tampoco son letras convencionales. Estas primeras marcas son no figurativas y el niño las comenta diciendo "escribí", "son letras". Comprende que las letras son objetos sustitutos que representan algo, pero aún no sabe qué. | El niño ya produce cadenas de letras (aunque no sean convencionales) y comienza a variarlas para que signifiquen cosas diferentes. Juega con dos ejes: cualitativo (cambiar las letras: AOA vs. AOI) y cuantitativo (cambiar la cantidad: AOA vs. AOAA). Aplica la hipótesis de cantidad mínima y la de variedad. | El niño fonetiza la escritura, es decir, comienza a relacionar los sonidos con las letras. En la fase silábica, escribe una letra por cada sílaba (ej. "AOA" para "pelota"). En la fase silábico-alfabética, combina ambas lógicas. Finalmente, en la fase alfabética, escribe una letra por cada fonema. |
| Evidencias o ejemplos | Producciones infantiles, palabras inventadas, trazos, etc. | Ferreiro muestra ejemplos de niños que, ante la consigna de "escribir", producen trazos ondulados, círculos, líneas que no son dibujos. El niño dice "escribí" o "son letras", demostrando que ya diferencia la escritura del dibujo. | La autora presenta ejemplos donde los niños escriben palabras diferentes con la misma cadena de letras (ej. "AOA" para "pelota" y "AOA" para "casa"), lo que les genera un conflicto cognitivo que los lleva a variar sus producciones. | Ferreiro documenta producciones como "AOA" para "pelota" (silábica), "PELOTA" o "PLT" para "pelota" (silábico-alfabética), y finalmente "PELOTA" escrito de forma convencional (alfabética). También muestra cómo los niños, al leer sus propias escrituras, van ajustando sus hipótesis. |
| Errores comunes del adulto | ¿Qué malentendidos existen sobre las producciones infantiles? | Un error es considerar que los niños que aún no escriben convencionalmente no saben nada. Ferreiro demuestra que ya tienen conocimientos valiosos. Otro error es pensar que el aprendizaje de la escritura comienza solo en la escuela, ignorando las experiencias previas del niño. | Un error es interpretar las producciones infantiles como "errores" que hay que corregir de inmediato. La perspectiva constructivista exige entender que el niño está poniendo a prueba hipótesis. Si el docente corrige sin comprender, puede bloquear el proceso de construcción. | Un error es creer que el aprendizaje termina cuando el niño domina el sistema alfabético. Ferreiro y Teberosky señalan que aún queda aprender la ortografía y las convenciones sociales. Otro error es pensar que la escritura es solo una técnica de codificación, cuando en realidad es un sistema de representación del lenguaje. |
| Implicaciones pedagógicas | ¿Qué acciones docentes sugiere el documento para acompañar este periodo? | El docente debe observar las producciones infantiles y valorarlas como manifestaciones de conocimiento. Debe ofrecer materiales escritos variados y permitir que los niños exploren la escritura sin miedo al error. Es importante leer a los niños y mostrarles la función social de la escritura. | El docente debe proponer situaciones que generen conflicto cognitivo: por ejemplo, pedir al niño que escriba palabras diferentes que, según su hipótesis, se escribirían igual. También debe favorecer la confrontación de ideas entre los niños y ofrecer modelos de escritura convencional. | El docente debe diseñar proyectos comunicativos auténticos donde leer y escribir tengan un propósito real. Debe favorecer la producción, revisión y reformulación de textos, promoviendo progresivamente la autonomía del estudiante. Es fundamental acompañar el proceso de adquisición de la ortografía sin descalificar los intentos del niño. |
| Relación con Fase 1 | ¿A cuál periodo corresponden los niños observados? ¿Cómo se sustenta con teoría? | Si observaste niños que realizan trazos que no son dibujos, que dicen "escribí" o "son letras" pero no son legibles convencionalmente, o que aún no establecen relación entre letras y sonidos, corresponden a este periodo. Por ejemplo, si un niño dibuja líneas onduladas y dice "aquí dice mi nombre", está en el primer periodo según Ferreiro. | Si observaste niños que escriben cadenas de letras (convencionales o no) y las varían para escribir cosas diferentes, o que aplican la hipótesis de cantidad mínima (no escriben con menos de 2-3 letras), corresponden a este periodo. Por ejemplo, si un niño escribe "AOA" para "pelota" y "AOI" para "casa". | Si observaste niños que escriben una letra por cada sílaba ("AOA" para "pelota"), o que están comenzando a escribir algunas letras por fonema, corresponden al tercer periodo. Si ya escriben convencionalmente, están en la fase alfabética. La teoría de Ferreiro permite analizar estas producciones como parte de un proceso continuo. |
| Conclusiones del estudiante | Aporte teórico clave, síntesis personal y relevancia para la práctica pedagógica. | En este último periodo lo que busca es exponer cómo el reconocimiento lector se vuelve más sólido, rápido y comprensivo mediante la integración de representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas. El objetivo final ya no es solo interpretar, sino reconocer palabras con mayor automatización y vincularlas con significados dentro de oraciones y textos. | El segundo periodo me muestra que el niño crea sus propias reglas para hacer que la escritura sea interpretable. Mi rol como docente es diseñar situaciones que desafíen esas hipótesis, generando conflictos cognitivos que lo ayuden a avanzar hacia la fonetización. | El tercer periodo me permite comprender que la alfabetización es un proceso conceptual profundo, no una simple técnica. Mi tarea es acompañar al niño en la construcción de la relación sonido-grafía, ofreciendo situaciones comunicativas reales que le den sentido a la escritura. |
| Criterio de análisis | Descripción / Preguntas orientadoras | Primer periodo | Segundo periodo | Tercer periodo |
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| Referencia del documento | Autor, año, título, fuente (APA 7). | Ferreiro, E. (2006). La escritura antes de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (3), 1-52. | ||
| Propósito del documento | ¿Qué busca explicar el autor sobre el proceso de adquisición de la escritura? | El autor busca explicar cómo son preparados antes de la enseñanza formal algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que sirven de base al aprendizaje del lenguaje escrito. Sostiene que la lectura inicial comienza a gestarse años antes de primero básico y depende de habilidades previas, aunque estas por sí solas no garantizan el éxito. | Busca aclarar el paso hacia el principio alfabético: el niño comprende que las palabras escritas pueden analizarse en unidades sonoras y que las letras se relacionan con fonemas. Toman importancia la conciencia fonológica, el conocimiento de letras, la segmentación y la integración de secuencias fonográficas. | Expone cómo el reconocimiento lector se vuelve más sólido, rápido y comprensivo mediante la integración de representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas. El objetivo final ya no es solo interpretar, sino reconocer palabras con mayor automatización y vincularlas con significados dentro de oraciones y textos. |
| Interpretación del estudiante | ¿Qué comprensión del sistema de escritura revela este periodo? | La escritura emergente es considerada como la lectura inicial, es decir, literacidad emergente. El niño lo aprende antes del colegio oficial: etapa prelectora, fase logográfica o prealfabética, lenguaje oral, conciencia de lo impreso, reconocimiento total o parcial de palabras, rimas y sonidos iniciales; habilidades creadoras, desarrollo cognitivo y psicolingüístico. | Encontramos conceptos como el principio alfabético, la conciencia fonológica, fonémica y silábica, relación letra-sonido, regla importante para leer y escribir, separación e integración fonológica, memoria auditivo-fonológica, conocimiento del nombre y sonido de las letras, interpretación fase alfabética parcial y completa. | En esta fase encontramos el reconocimiento visual-ortográfico, fortalecimiento alfabético, léxico visual, se activa al mismo tiempo la fonológica y ortográfica, estrategia semántica, red semántica; abstracción y categorización verbal, agilidad mental, comprensión, monitoreo cognitivo y desarrollo metalingüístico. |
| Conceptos centrales | Escritura emergente, hipótesis infantiles, representación gráfica, función social, etc. | Psicogénesis, aspectos figurativos vs. constructivos, diferenciación entre dibujo y escritura, marcas gráficas no figurativas, objetos sustitutos, hipótesis infantiles. | Diferenciación cualitativa (variar las letras), diferenciación cuantitativa (variar la cantidad de letras), hipótesis de cantidad mínima, hipótesis de variedad, conflicto cognitivo. | Fonetización, hipótesis silábica (una letra por sílaba), hipótesis silábico-alfabética (transición), hipótesis alfabética (una letra por fonema), conciencia fonológica, valor sonoro convencional. |
| Características del periodo | ¿Cómo define el documento este periodo? ¿Qué manifestaciones o comportamientos describe? | Lo define como una etapa inicial de límites flexibles entre prelectura y lectura. El niño puede identificar algunos signos o palabras por características gráficas que resaltan, por ejemplo, una letra inicial o final, sin dominar todavía de manera sistemática el código alfabético. Al mismo tiempo se desarrollan habilidades orales y metafonológicas que preparan aprendizajes posteriores. | El niño es más consciente de que las palabras escritas están compuestas por unidades sonoras representadas gráficamente. Evoluciona desde reconocimientos incompletos hacia una traducción más completa, separando, discriminando e integrando fonemas y sílabas. Este avance no es igual en todos los niños ni constituye una sucesión absolutamente estricta. | El niño mantiene y reconoce palabras completas con creciente espontaneidad, pero ese reconocimiento visual se apoya en conexiones fonológicas previas. Se forma un vocabulario visual-ortográfico y aumenta el acceso al significado. Una buena lectura integra sonido, forma gráfica, vocabulario, contexto y comprensión, hasta favorecer un monitoreo más autónomo. |
| Evidencias o ejemplos | Producciones infantiles, palabras inventadas, trazos, etc. | En este documento no se evidencian dibujos, trazos ni muestras de escritura infantil. Los ejemplos son los lectores: en esta fase prealfabética el niño puede exponer una palabra usando solo una característica gráfica, como la letra inicial o final. Están citadas investigaciones donde reconocer rimas y sonidos iniciales en preescolar pronostica el desempeño de la lectura posteriormente. | Tampoco se observan producciones escritas infantiles; las pruebas vienen de investigaciones sobre desempeño lector. Bravo resalta que el reconocimiento del fonema inicial fue un indicador especialmente fuerte y que combinar conciencia visual-ortográfica, velocidad de nominación y conocimiento-pronunciación de letras aclaró una proporción importante del rendimiento lector posterior. | Principalmente las evidencias son el reconocimiento de palabras. El autor representa pronósticos visuales provisionales como leer "estaba" frente a "estación" o aproximarse incorrectamente a una palabra por su inicio. Explica que palabras seguidamente se reconocen más rápido y que lectores hábiles coordinan representaciones fonológicas y ortográficas. |
| Errores comunes del adulto | ¿Qué malentendidos existen sobre las producciones infantiles? | Un error es confundir el reconocimiento general de logos o palabras familiares con dominio total de la lectura, o dar por entendido que basta un ambiente con muchos textos para que el aprendizaje ocurra automáticamente. El autor señala que el entorno letrado favorece, pero no reemplaza los requisitos cognitivos y verbales necesarios para avanzar. | Uno de los malentendidos es confundir que todos los niños deben responder igual al mismo método, o que reconocer palabras visualmente es suficiente antes de establecer la interpretación fonológica. El texto avisa que las habilidades tienen distinto peso según el momento y que la metodología debe considerar el grado de desarrollo cognitivo y verbal del niño. | Un malentendido puede ser pensar que la memoria visual funciona de manera independiente del procesamiento fonológico, o pedir al niño que use el contexto para compensar dificultades básicas de lectura. También sería insuficiente comparar lectura correcta en voz alta con comprensión, pues sin significado solo existe decodificación. |
| Implicaciones pedagógicas | ¿Qué acciones docentes sugiere el documento para acompañar este periodo? | El texto sugiere fortalecer el lenguaje oral y observar las habilidades promotoras antes de exigir lectura convencional. Permite justificar experiencias con rimas, semejanzas y diferencias sonoras, sonidos iniciales, reconocimiento de letras y contacto significativo con lo impreso. El acompañamiento debe respetar diferencias individuales y no reducir el progreso a una prueba de madurez estática. | El educador puede promover juegos de conciencia fonológica, separación de palabras, identificación de fonemas y sílabas, conocimiento de nombres y sonidos de letras e integración progresiva de secuencias. La enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo del niño, evitando un desequilibrio entre lo que el método exige y las estrategias que el estudiante está en condiciones de usar. | Es conveniente integrar comprensión, reconocimiento ortográfico y significado. Son necesarias actividades de lectura repetida de palabras, comparación entre palabras semejantes, ampliación de vocabulario, categorización semántica y comprensión de oraciones. El contexto debe apoyar la interpretación del significado, no reemplazar el procesamiento fonológico u ortográfico que todavía necesita consolidación. |
| Relación con Fase 1 | ¿A cuál periodo corresponden los niños observados? ¿Cómo se sustenta con teoría? | Dumar David Díaz y Emiliana Rodríguez López se relacionan principalmente con este periodo. Dumar reconoce vocales y muestra interés por los afiches, pero no registra producción convencional de palabras u oraciones. Emiliana comunica significados mediante dibujos, garabatos, líneas y figuras, sin correspondencia estable entre sonidos y letras. Ambos evidencian aproximaciones iniciales a lo escrito, coherentes con la fase prealfabética/logográfica (Bravo, 2000, pp. 52-57). | Thiago González Corena se aproxima al periodo alfabético. Escribe su nombre, apellidos y edad, produce palabras como "parque" y "divertido" y la frase "el parque es divertido"; además, realiza pequeños dictados, relaciona objetos con su letra inicial y lee el tablero antes de copiar. Estas evidencias muestran avances hacia el principio alfabético y la relación entre grafías, sonidos y lenguaje oral (Bravo, 2000, pp. 54-60). | En este periodo no ubico ninguno de los niños, porque no se presentan evidencias suficientes para ubicarlo en el periodo ortográfico. Thiago muestra avances alfabéticos, pero aún no se documenta reconocimiento automático de numerosas palabras ni integración consolidada de información fonológica, ortográfica y semántica. Dumar y Emiliana se encuentran en el periodo pasado (Bravo, 2000, pp. 60-65). |
| Conclusiones del estudiante | Aporte teórico clave, síntesis personal y relevancia para la práctica pedagógica. | Mi principal aporte es entender que el aprendizaje de la lengua escrita no empieza de manera inesperada cuando se enseña formalmente. Existe una preparación cognitiva y psicolingüística anticipada. Para la práctica pedagógica esto requiere observar procesos nuevos, valorar el lenguaje oral y ofrecer experiencias que fortalezcan las bases necesarias sin convertir las etapas en etiquetas estrictas. | El reconocimiento fonológico constituye una puerta de entrada definitiva al aprendizaje lector inicial. Sin embargo, su efecto se construye en interacción con otras habilidades y con la enseñanza. Formativamente, el periodo alfabético debe acompañarse con actividades graduadas que ayuden al niño a analizar, relacionar e integrar sonidos y letras hasta lograr una decodificación cada vez más autónoma. | La estabilidad de la lectura ocurre cuando los procesos fonológicos, ortográficos y semánticos se complementan y el niño puede controlar activamente su lectura. La principal implicación pedagógica es evitar un aprendizaje desarticulado: la exactitud en la comprensión debe avanzar junto con vocabulario, significado y entendimiento, considerando siempre la interacción entre capacidades del niño, textos y metodología. |
| Criterio de análisis | Descripción / Preguntas orientadoras | Primer periodo | Segundo periodo | Tercer periodo |
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| Referencia del documento | Autor, año, título, fuente (APA 7). | Ferreiro, E. (2006). La escritura antes de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (3), 1-52. | ||
| Propósito del documento | ¿Qué busca explicar el autor sobre el proceso de adquisición de la escritura? | Que no se adquiere solo por maduración. Necesita prerrequisitos: motricidad, cognición, lenguaje oral y conciencia fonológica. | Que escribir es un proceso cognitivo (planificar, transcribir, revisar) y no solo un producto. Necesita enseñanza explícita de estrategias. | Que la escuela debe formar escritores competentes, autónomos y estratégicos, que escriban con propósitos comunicativos reales e inclusivos. |
| Interpretación del estudiante | ¿Qué comprensión del sistema de escritura revela este periodo? | Acercamiento inicial a lo escrito desde los prerrequisitos. En esta etapa el niño empieza a interactuar con la lengua escrita pero aún no tiene las bases para escribir convencionalmente. Se observan trazos, garabatos, pseudoletras y falta de coordinación óculo-manual y de conciencia fonológica. | Reorganización y construcción cognitiva. El niño avanza, reestructura y pone a prueba sus saberes sobre la planificación de la escritura. Sus escrituras no deben valorarse como correctas o erróneas, sino como indicios de un proceso activo de construcción donde ya aparece la planificación y la relación sonido-grafía. | Uso autónomo y estratégico de la escritura. Observamos un manejo más autónomo y cercano a lo convencional, pero el proceso no finaliza al adquirir el código alfabético. El niño sigue aprendiendo sobre procesos metacognitivos: planificar, textualizar y revisar, sobre tipos de textos, intencionalidades y destinatarios. |
| Conceptos centrales | Escritura emergente, hipótesis infantiles, representación gráfica, función social, etc. | Psicogénesis, aspectos figurativos vs. constructivos, diferenciación entre dibujo y escritura, marcas gráficas no figurativas, objetos sustitutos, hipótesis infantiles. | Diferenciación cualitativa (variar las letras), diferenciación cuantitativa (variar la cantidad de letras), hipótesis de cantidad mínima, hipótesis de variedad, conflicto cognitivo. | Fonetización, hipótesis silábica (una letra por sílaba), hipótesis silábico-alfabética (transición), hipótesis alfabética (una letra por fonema), conciencia fonológica, valor sonoro convencional. |
| Características del periodo | ¿Cómo define el documento este periodo? ¿Qué manifestaciones o comportamientos describe? | Lo define como una etapa inicial de límites flexibles entre prelectura y lectura. El niño puede identificar algunos signos o palabras por características gráficas que resaltan, por ejemplo, una letra inicial o final, sin dominar todavía de manera sistemática el código alfabético. Al mismo tiempo se desarrollan habilidades orales y metafonológicas que preparan aprendizajes posteriores. | El niño es más consciente de que las palabras escritas están compuestas por unidades sonoras representadas gráficamente. Evoluciona desde reconocimientos incompletos hacia una traducción más completa, separando, discriminando e integrando fonemas y sílabas. Este avance no es igual en todos los niños ni constituye una sucesión absolutamente estricta. | El niño mantiene y reconoce palabras completas con creciente espontaneidad, pero ese reconocimiento visual se apoya en conexiones fonológicas previas. Se forma un vocabulario visual-ortográfico y aumenta el acceso al significado. Una buena lectura integra sonido, forma gráfica, vocabulario, contexto y comprensión, hasta favorecer un monitoreo más autónomo. |
| Evidencias o ejemplos | Producciones infantiles, palabras inventadas, trazos, etc. | En este documento no se evidencian dibujos, trazos ni muestras de escritura infantil. Los ejemplos son los lectores: en esta fase prealfabética el niño puede exponer una palabra usando solo una característica gráfica, como la letra inicial o final. Están citadas investigaciones donde reconocer rimas y sonidos iniciales en preescolar pronostica el desempeño de la lectura posteriormente. | Tampoco se observan producciones escritas infantiles; las pruebas vienen de investigaciones sobre desempeño lector. Bravo resalta que el reconocimiento del fonema inicial fue un indicador especialmente fuerte y que combinar conciencia visual-ortográfica, velocidad de nominación y conocimiento-pronunciación de letras aclaró una proporción importante del rendimiento lector posterior. | Principalmente las evidencias son el reconocimiento de palabras. El autor representa pronósticos visuales provisionales como leer "estaba" frente a "estación" o aproximarse incorrectamente a una palabra por su inicio. Explica que palabras seguidamente se reconocen más rápido y que lectores hábiles coordinan representaciones fonológicas y ortográficas. |
| Errores comunes del adulto | ¿Qué malentendidos existen sobre las producciones infantiles? | Se puede resaltar un error como confundir el reconocimiento general de logos o palabras familiares con dominio total de la lectura, o dar por entendido que basta un ambiente con muchos textos para que el aprendizaje ocurra automáticamente. El autor señala que el entorno letrado favorece, pero no reemplaza los requisitos cognitivos y verbales necesarios para avanzar. | Uno de los malentendidos es confundir que todos los niños deben responder igual al mismo método, o que reconocer palabras visualmente es suficiente antes de establecer la interpretación fonológica. El texto avisa que las habilidades tienen distinto peso según el momento y que la metodología debe considerar el grado de desarrollo cognitivo y verbal del niño. | Un malentendido puede ser pensar que la memoria visual funciona de manera independiente del procesamiento fonológico, o pedir al niño que use el contexto para compensar dificultades básicas de lectura. También sería insuficiente comparar lectura correcta en voz alta con comprensión, pues sin significado solo existe decodificación. |
| Implicaciones pedagógicas | ¿Qué acciones docentes sugiere el documento para acompañar este periodo? | El niño comprende que la escritura es diferente al dibujo y que sirve para comunicar algo. Empieza a distinguir que lo escrito dice algo y le otorga una intención, aunque aún no conozca las letras convencionales porque le faltan prerrequisitos. | El estudiante construye y pone a prueba hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito (cantidad, variedad, hipótesis de planificación). Su comprensión avanza de lo global a entender la relación que hay entre sonido y grafía y la necesidad de organizar el texto. | El niño logra una comprensión más amplia: entiende que la lengua escrita varía según el tipo de texto, el destinatario y el propósito. Comprende que se lee y se escribe de manera distinta dentro y fuera de la escuela y que escribir implica planificar y revisar. |
| Relación con Fase 1 | ¿A cuál periodo corresponden los niños observados? ¿Cómo se sustenta con teoría? | El adulto suele pensar que son solo garabatos, trazos sin sentido o que el niño aún no sabe escribir. Se cree que solo con madurar es suficiente y se omite el trabajo sobre motricidad y conciencia fonológica. | Se interpretan las escrituras infantiles solo como correctas o incorrectas. El error frecuente es corregir de inmediato con rojo sin enseñar estrategias de planificación, centrándose solo en el producto y no en el proceso. | Se cree que una vez que el niño domina el alfabeto, ya terminó de aprender. El adulto olvida que la escritura es un proceso estratégico y continuo que requiere metacognición y que continúa toda la escolaridad. |
| Conclusiones del estudiante | Aporte teórico clave, síntesis personal y relevancia para la práctica pedagógica. | Este periodo me permitió entender que la lengua escrita empieza a construirse mucho antes de que el niño escriba de forma convencional. Como futura docente, comprendí que no debo desestimar los garabatos o escrituras inventadas, porque son evidencia de lo que el niño ya sabe y de la necesidad de trabajar los prerrequisitos motores y fonológicos. | Este periodo me mostró que alfabetizar no es corregir errores, sino acompañar un proceso de construcción cognitiva. El aporte para mi práctica es aprender a leer las producciones de los niños no como bien o mal, sino como indicadores de su nivel de comprensión, para así proponer actividades que les ayuden a avanzar en su reflexión sobre el sistema escrito y en la planificación. | Este periodo me hizo comprender que aprender a leer y escribir no se acaba cuando se aprende el abecedario. La verdadera meta es formar niños que usen la lectura y la escritura con sentido en su vida diaria. Como docente, mi reto es diseñar propuestas donde se conserve la función social de leer y escribir, sin reducirlas a tareas escolares sin propósito, tal como propone Gallego. |
| Criterio de análisis | Descripción / Preguntas orientadoras | Primer periodo | Segundo periodo | Tercer periodo |
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| Referencia del documento | Autor, año, título, fuente (APA 7). | Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. | ||
| Propósito del documento | ¿Qué busca explicar el autor sobre el proceso de adquisición de la escritura? | Explicar que el aprendizaje de la lengua escrita no puede entenderse únicamente como memorización de letras o adquisición mecánica de un código. El niño participa desde el comienzo en situaciones de lectura y escritura y construye conocimientos sobre ellas. Lerner destaca que los niños pueden familiarizarse con la escritura incluso antes de escribir convencionalmente. | Explicar la importancia de comprender el proceso de aprendizaje y las conceptualizaciones infantiles para transformar la enseñanza. Los conocimientos psicológicos y lingüísticos permiten al docente formular nuevas preguntas sobre qué se enseña y cómo aprende el niño. | Plantear una enseñanza que permita formar lectores y escritores autónomos, capaces de utilizar la lengua escrita con diferentes propósitos. El autor menciona que el objetivo educativo no es solamente dominar el sistema alfabético, sino incorporarse a la cultura escrita. |
| Interpretación del estudiante | ¿Qué comprensión del sistema de escritura revela este periodo? | Este periodo permite interpretar que el niño no comienza a aprender escritura únicamente cuando memoriza letras. Desde sus primeras experiencias construye ideas sobre la escritura y empieza a reconocerla como una forma de representación y comunicación. Por ello, sus primeras producciones poseen valor para el análisis pedagógico. | Este periodo revela una comprensión progresiva del funcionamiento de la escritura. Las producciones infantiles permiten identificar conocimientos y conceptualizaciones que el niño está construyendo. Desde esta perspectiva, el error puede convertirse en una oportunidad para conocer cómo está pensando el estudiante y orientar la intervención docente. | Muestra una apropiación más amplia de la lengua escrita. El niño no solo utiliza formas convencionales, sino que puede emplear la escritura para comunicar, informar, expresar ideas, organizar y producir textos según diferentes propósitos. |
| Conceptos centrales | Escritura emergente, hipótesis infantiles, representación gráfica, función social, etc. | Construcción del conocimiento, lengua escrita, cultura escrita y participación. El niño es considerado sujeto activo del aprendizaje. Sus primeras aproximaciones a la escritura tienen valor porque permiten reconocer que está construyendo conocimientos sobre el sistema escrito. | Psicogénesis, conocimientos infantiles, hipótesis, proceso de aprendizaje y reflexión sobre la escritura. Lerner señala que las investigaciones psicogenéticas contribuyeron a modificar profundamente la concepción de la alfabetización. | Prácticas sociales, autonomía, propósitos comunicativos, lectura, escritura y producción de textos. La lengua escrita se entiende como una práctica social que debe conservar su sentido dentro y fuera de la escuela. |
| Características del periodo | ¿Cómo define el documento este periodo? ¿Qué manifestaciones o comportamientos describe? | En las primeras aproximaciones, el niño comienza a relacionarse con la lengua escrita y desarrolla ideas sobre lo que significa leer y escribir. Puede participar en situaciones de escritura aunque todavía no escriba de manera convencional. | El niño desarrolla y reorganiza sus conocimientos acerca del sistema escrito. Sus producciones no deben entenderse únicamente como respuestas correctas o incorrectas, sino como manifestaciones de un proceso de construcción. | Se presenta un uso más autónomo y convencional de la escritura, pero el aprendizaje no termina con la adquisición del sistema alfabético. El niño continúa desarrollando conocimientos sobre diferentes textos, propósitos, destinatarios y formas de participación en la cultura escrita. |
| Evidencias o ejemplos | Producciones infantiles, palabras inventadas, trazos, etc. | Lerner propone situaciones en las que los niños participan en actos de lectura y escritura aun cuando todavía no dominan convencionalmente el sistema. Un ejemplo es la producción oral de textos destinados a ser escritos por el docente mediante el dictado, porque estas experiencias permiten descubrir características de la lengua escrita. | Los maestros comenzaron a descubrir conocimientos infantiles que anteriormente permanecían ocultos detrás de una aparente ignorancia. Esto muestra la importancia de analizar las producciones y respuestas de los niños para comprender sus procesos de aprendizaje. | Lerner presenta proyectos donde los estudiantes utilizan la lectura y la escritura con propósitos comunicativos reales, por ejemplo, escribir para comunicar información o elaborar una carta de lector para reclamar frente a una situación determinada. |
| Errores comunes del adulto | ¿Qué malentendidos existen sobre las producciones infantiles? | Un error consiste en considerar las primeras producciones como simples garabatos o como ausencia de conocimiento. Lerner muestra que los niños poseen conocimientos que pueden permanecer ocultos detrás de una aparente ignorancia. Por eso, el docente debe interpretar qué está intentando construir el niño. | Otro error consiste en interpretar las producciones exclusivamente desde la oposición correcto/incorrecto. La perspectiva constructivista exige reconocer que el niño asimila, crea y construye conocimientos. Sin embargo, reconocer el protagonismo infantil no significa que el docente deba convertirse en espectador. | Un error es considerar que el aprendizaje termina cuando el niño domina el sistema alfabético. Lerner cuestiona la separación entre aprender el sistema y utilizar el lenguaje escrito, pues desde el comienzo se debe formar al niño como lector y escritor. |
| Implicaciones pedagógicas | ¿Qué acciones docentes sugiere el documento para acompañar este periodo? | El docente debe ofrecer materiales escritos variados, leer diferentes textos a los niños y proponer situaciones en las que puedan producir textos. También puede utilizar el dictado al maestro para que los niños participen en actos de escritura antes de dominar convencionalmente el sistema. | El docente debe observar e interpretar las producciones infantiles, plantear situaciones que representen desafíos y favorecer la confrontación de ideas. Su función no desaparece cuando reconoce al niño como sujeto activo; por el contrario, debe crear condiciones para que el estudiante avance en su aprendizaje. | Se deben diseñar proyectos y situaciones comunicativas auténticas en las que leer y escribir tengan una finalidad reconocible. El docente debe favorecer la planificación, producción, revisión y reformulación de textos, promoviendo progresivamente la autonomía del estudiante. |
| Relación con Fase 1 | ¿A cuál periodo corresponden los niños observados? ¿Cómo se sustenta con teoría? | Esta relación debe establecerse a partir de las producciones concretas registradas en Fase 1. Si se observaron escrituras no convencionales, intentos de representar mensajes o aproximaciones iniciales al sistema, estas evidencias pueden analizarse desde la perspectiva de la construcción progresiva de la lengua escrita. | Si las producciones de Fase 1 muestran que el niño establece relaciones propias entre lo que desea comunicar y las formas gráficas que utiliza, pueden interpretarse como manifestaciones de construcción de conocimientos sobre el sistema escrito. La teoría permite analizar estas producciones como parte de un proceso y no solamente como errores. | Si se observaron producciones convencionales y un uso funcional de la escritura para comunicar ideas, responder preguntas o elaborar textos, pueden relacionarse con este periodo. Sin embargo, la clasificación debe justificarse a partir de las producciones reales de los niños observados. |
| Conclusiones del estudiante | Aporte teórico clave, síntesis personal y relevancia para la práctica pedagógica. | El primer periodo permite comprender que la construcción de la lengua escrita comienza antes del dominio convencional del sistema. Las primeras producciones infantiles deben ser observadas e interpretadas porque expresan conocimientos que el niño está construyendo. | El segundo periodo muestra que aprender a escribir implica un proceso de construcción y reorganización de conocimientos. Desde esta perspectiva, el docente debe analizar las producciones infantiles y utilizar esa información para diseñar situaciones que favorezcan nuevos aprendizajes. | El tercer periodo permite comprender que la alfabetización no termina con el dominio del sistema alfabético. La finalidad educativa es formar lectores y escritores capaces de participar de manera autónoma en la cultura escrita. Por ello, la escuela debe conservar los propósitos sociales de leer y escribir mientras desarrolla su función de enseñanza. |
| Criterio de análisis | Descripción / Preguntas orientadoras | Primer periodo | Segundo periodo | Tercer periodo |
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| Referencia del documento | Autor, año, título, fuente (APA 7). | Gallego Betancur, T. M., & Muñoz Gutiérrez, M. T. (2020). Construcción de la lengua escrita en preescolar, a través de la variedad textual en una zona rural de Antioquia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (59), 111-132. | ||
| Propósito del documento | ¿Qué busca explicar el autor sobre el proceso de adquisición de la escritura? | El documento busca mostrar que la construcción de la lengua escrita es un proceso gradual en el que los niños elaboran sus propias ideas sobre la escritura. En este periodo se evidencia una aproximación inicial al sistema escrito. | El documento muestra cómo los niños avanzan en la construcción de la escritura y comienzan a establecer relaciones entre lo que quieren expresar y las formas gráficas que utilizan. | El documento evidencia avances hacia formas de escritura más relacionadas con los sonidos del lenguaje. Algunos niños llegan a aproximaciones silábico-alfabéticas. |
| Interpretación del estudiante | ¿Qué comprensión del sistema de escritura revela este periodo? | Este periodo permite comprender que los primeros escritos de los niños no son simples garabatos sin significado. Son intentos mediante los cuales construyen ideas sobre cómo funciona la escritura. El caso de Valentina evidencia que atribuir significado a sus producciones es una manifestación importante de este proceso. | Este periodo muestra que el niño comienza a comprender que la escritura tiene relación con el lenguaje oral y desarrolla nuevas estrategias para representar lo que quiere comunicar. Samuel evidencia este avance mediante sus intentos de representar sílabas y sonidos. | Este periodo evidencia un avance en la comprensión del sistema de escritura, debido a que el niño comienza a establecer relaciones más precisas entre sonidos y grafías. Mariana muestra esta evolución en sus producciones escritas. |
| Conceptos centrales | Escritura emergente, hipótesis infantiles, representación gráfica, función social, etc. | Construcción de la lengua escrita, escritura emergente, representaciones infantiles, grafismos y escritura presilábica. | Escritura silábica, construcción de significados, producción textual y relación entre oralidad y escritura. | Escritura silábico-alfabética, correspondencia entre sonidos y grafías, producción textual y avance progresivo. |
| Características del periodo | ¿Cómo define el documento este periodo? ¿Qué manifestaciones o comportamientos describe? | Los niños utilizan grafemas, números y pseudografías sin establecer todavía una correspondencia estable entre los sonidos del habla y las letras. En la Fase 1, Valentina presentó manifestaciones semejantes al realizar trazos y marcas gráficas a las que atribuía significado. | Los niños comienzan a establecer relaciones entre las unidades sonoras del lenguaje y las representaciones escritas. Samuel mostró manifestaciones relacionadas con este periodo al utilizar algunas grafías para representar sílabas y comenzar a identificar sonidos. | Se presenta una aproximación hacia una escritura en la que el niño relaciona de manera más precisa los sonidos con las letras. Mariana mostró características cercanas a este momento al combinar representaciones silábicas con letras relacionadas con los sonidos de las palabras. |
| Evidencias o ejemplos | Producciones infantiles, palabras inventadas, trazos, etc. | En la prueba inicial, el 99 % de los niños presentó escritura presilábica, caracterizada principalmente por el uso arbitrario de grafemas, números y pseudografías. Esto se relaciona con las producciones de Valentina, quien realizó trazos y marcas gráficas con intención comunicativa. | En la prueba final, el 53 % de los niños avanzó del nivel presilábico al silábico, mostrando cambios en la manera de representar la escritura. Samuel presentó producciones en las que comenzó a relacionar algunas grafías con las unidades sonoras. | El 12 % de los niños presentó aproximaciones a la escritura silábico-alfabética, conservando algunos elementos de la etapa anterior. Mariana mostró una aproximación semejante al establecer relaciones más precisas entre sonidos y grafías. |
| Errores comunes del adulto | ¿Qué malentendidos existen sobre las producciones infantiles? | Un error del adulto sería considerar que las grafías, números o pseudografías realizadas por el niño son simplemente errores o garabatos. Las producciones de Valentina permiten comprender que estas formas tienen significado dentro de su proceso de construcción. | Un error sería exigir que el niño escriba de manera convencional sin reconocer las hipótesis que está construyendo sobre el sistema escrito. En el caso de Samuel, sus producciones deben ser comprendidas como parte de su proceso de aprendizaje. | Un error sería pensar que una escritura que todavía no es completamente convencional significa que el niño no ha aprendido. Mariana muestra que el proceso es progresivo y que pueden coexistir diferentes formas de representación mientras avanza hacia una escritura más convencional. |
| Implicaciones pedagógicas | ¿Qué acciones docentes sugiere el documento para acompañar este periodo? | El docente debe reconocer y valorar las producciones iniciales de los niños, ofrecer situaciones significativas de escritura y permitir que exploren diferentes formas de representación. En el caso de Valentina, es importante favorecer el dibujo, los trazos, la exploración de letras y el contacto con cuentos y otros textos. | Se deben proponer situaciones de aprendizaje significativas, utilizando diferentes tipos de textos y actividades que permitan a los niños reflexionar sobre sus propias producciones. Con Samuel pueden realizarse actividades de escritura de palabras conocidas, lectura compartida y juegos de identificación de sonidos. | El docente debe acompañar el avance de los niños sin imponer un único ritmo de aprendizaje, ofreciendo experiencias de escritura cada vez más complejas y significativas. Con Mariana se pueden fortalecer la producción de palabras y frases, la lectura y la reflexión sobre la relación entre sonidos y grafías. |
| Relación con Fase 1 | ¿A cuál periodo corresponden los niños observados? ¿Cómo se sustenta con teoría? | Valentina corresponde a una aproximación presilábica. En la Fase 1 se identificaron trazos, marcas gráficas y formas semejantes a letras a las que atribuía significado. Estas manifestaciones se relacionan con la construcción inicial de hipótesis sobre la escritura descrita en el documento. | Samuel corresponde a una aproximación silábica. En la Fase 1 se observó que comenzaba a relacionar algunas grafías con los sonidos y que en determinadas palabras utilizaba una grafía para representar una sílaba. Esto evidencia una comprensión progresiva de la relación entre oralidad y escritura. | Mariana presenta una aproximación silábico-alfabética. En la Fase 1 se observó una mayor relación entre sonidos y grafías y la combinación de representaciones silábicas con letras correspondientes a algunos sonidos. Esto se relaciona con el avance progresivo hacia formas de escritura más convencionales. |
| Conclusiones del estudiante | Aporte teórico clave, síntesis personal y relevancia para la práctica pedagógica. | Comprendí que la escritura infantil se construye progresivamente y que las primeras producciones tienen significado dentro del proceso de aprendizaje. El caso de Valentina permite reconocer la importancia de valorar sus primeras formas de representación. | Comprendí que los niños desarrollan hipótesis sobre la escritura y que las experiencias significativas pueden favorecer la evolución de esas ideas. El caso de Samuel muestra la importancia de acompañar sus intentos de relacionar oralidad y escritura. | Comprendí que cada niño avanza de manera diferente y que la función del docente es acompañar este proceso mediante experiencias de escritura significativas, respetando los ritmos y necesidades de cada estudiante. El caso de Mariana evidencia la importancia de continuar fortaleciendo la relación entre sonidos y grafías. |